Да накараш децата да мечтаят ...

Слави е един от младежите, които приеха предизвикателството Твоят час и се съгласиха да влязат в класната стая, за да разговарят с други младежи, почти на тяхната възраст, защо е важно да сме толерантни, какви са мечтите ни и как образованието може да ни помогне да ги постигнем. Той е ръководител на групата в дейност по интереси „Младежта е толерантност и устрем към образование“, реализирана от Център Амалипе в ОУ „Св.Св. Кирил и Методий“, гр. Сеново, обл. Русе. Иначе той е от хората, които не се огъват и това е най-ценното, което предава на своите ученици. Работи на две места – в Дом за стари хора и като обществен възпитател, но успява да намери време за креативност, оптимизъм и ентусиазъм, с които да мотивира своите ученици.

Ето какво казва самият Слави за своята работа с децата:

„Много интересни бяха отговорите на децата от училището в Сеново, на въпроса " Защо е необходимо да се образоваме преди да създадем семейство?" Всеки по отделно изказа мнение по въпроса. Децата макар и в крехка възраст дават доста смислени отговори. Смятат, че образованието е важно, за да има човек по-добър живот, по-добра и платена работа. Изразиха мнение, че не е необходимо човек да избързва със създаването на семейство и че за всичко си има време. Малкия Добри сподели по детски, че на човек му трябват пари, за да живее по-добре. Разсъждава, че човек, когато е образован ще печели достатъчно. На въпрос какъв иска да стане той, отговаря, че желае да стане художник. Много амбициозно малко "фъстъче", което разсъждава като голям човек. Децата осъзнават необходимостта от образование и са мотивирани да продължат обучението си в гимназия. Някои споделят и желанието си да стигнат и до университет. Интересното в групата е, че децата, макар крехката възраст са доста зрели за възрастта си и разсъждават като големи хора. Има ги моментите, когато трябва да успокояваме обстановката, но все пак са деца. С интерес се включват в организираните игри и са много креативни. Базата, в която се обучават децата е доста добра и тук няма как да не споделя възхищението си от госпожа Стоева - директор на училището, която работи с цялото си сърце и душа. Когато има такива хора, няма как да не се постигат успехи! Очаквайте още снимки от нашата група! Предстоят ни интересни неща, а аз Благодаря на екипа на Амалипе за възможността да работя с тези прекрасни деца!“

Повече впечатления за работата на Слави и децата можете да добиете от снимките в нашата група

Извънкласна дейност „Младежта е толерантност и устрем за образование” е насочена към два проблема: отпадането на много ученици в прогимназиален и гимназиален етап (поради ниска мотивация, ранни женитби и др.) и проявите на нетолерантност у учениците и техните родители. Извънкласната дейност цели да намали и напълно преодолее отпадането на ученици в прогимназиален етап (вкл. поради ранни женитби и ниска мотивация), да увеличи чувствително процента на учениците, които продължават в гимназиален етап и да повиши тяхната мотивация за образование. Дейността цели също така да формира толерантност и приятелство между ученици и родители от различни етноси, като подпомогне преодоляването на негативни стереотипи и предразсъдъци.

Приложение на компютърните технологии в обучението по английски език на деца билингви

Стоянка Бонева, Данаил Димов

В резултат на глобалните интеграционни процеси, които протичат във всички сфери на социалния, икономическия и културен живот компютърната грамотност и владеенето на чужди езици се превръща в първостепенна необходимост за постигане на социална интеграция и мобилност на всички хора по света, за адекватно реагиране на нарастващите възможности на информационните технологии и обмена на информация, за развиване на ползотворно международно и междукултурно сътрудничество в обществата днес.

Като активен участник в глобалните интеграционни процеси нашата страна следва да отговори на необходимостта от хармонизиране на образователните цели на българското училище с международните стандарти за образование, за да подготви младите българи да посрещнат предизвикателствата на XXI век. Училището е първата стъпка в изграждането на нов тип личности, умения и компетентности, които им дават възможност за по-успешна реализация в съвременното информационно общество.

Изучаването на чужди езици в българското училище заема приоритетно място в учебните програми. Тенденцията към по-бързо и по-всеобхватно развитие на познавателните способности на децата днес и разширените възможности с помощта на новите технологии да влязат в съприкосновение с бита и културата на други народи, да надникнат в други светове, предлагат сигурни гаранции за успешно провеждане на чуждоезиковото обучение във всички степени на българското училище.

Езикът до голяма степен характеризира индивидуалната идентичност на всеки човек. При нас, за децата билингви е характерно, че заедно с ромския език, който говорят в семейството си, се справят доста доста добре с българския език като средство за общуване, тъй като учат в тази езикова среда. Независимо че родният им език не е официален, правото да говорят този език вкъщи е важно за тях, защото им дава възможност да развият силно позитивен собствен облик. Хората обикновено откриват, че е по-лесно да развият комплексно мислене на майчиния си език.

Ученето на чужд език (в нашия случай английски език), който за децата билингви е трети език, е позитивно преживяване за тях, защото въздейства като важен ресурс за развитие на интеркултурната им компетентност, независимо от техния етнически произход.

За да реализира целите на образователно-възпитателния процес, пред българския преподавател стои предизвикателството да търси нестандартни похвати и технологии на преподаване. Внимателно да предвижда и планира задачите и да организира дейностите в урока, така че да провокира желанието на учениците за активно участие в изпълнението им.

Съвременният учител търси отговори на много въпроси: Как да създадем позитивна нагласа и вътрешна мотивация? Как да предизвикаме по-голяма познавателна активност? Как да определим значимостта на дейностите на учениците от гледна точка на техните интереси и потребности?

Всичко това ме провокира да проведа едно изследване, чието концепция е да установи в каква степен включването на компютърни технологии в уроците по английски език ще повлияе върху интереса на учениците към чуждия език и познавателната им активност и качеството на обучението.

Цел:

Разработване и приложение на методически варианти чрез приложение на информационните технологии за постигане на ефективност на обучението чрез нов модел на обучение при учениците от пети клас.

Хипотези:

1. Ако се прилага образователен софтуер за чуждоезиково обучение, то се постига по-голяма производителност на обучението.

2. Ако се използват съвременните информационни и комуникационни технологии, то те поставят обучаемите и обучаваните в един нов педагогически модел, чиято основна характеристика е ефективност.

3. Електронното обучение променя отношението на учениците към техните учебни задачи, така както променя подходите и методите на преподаване.

4. По-добра мотивация на обучаваните и по-силна активност се осигурява, ако се прилага компютърно базираното обучение в класната стая чрез мултимедийни електронни средства и чрез интерактивност на различни нива

5. Използването на информационни технологии в часовете по английски език от задължителната подготовка във втори клас раздел "Моето семейство" ще доведе до по-бързо и лесно усвояване на лексиката и нейното правилно използване след това.

С поставената цел и формулираните хипотези свързваме следните

Критерии и показатели:

Критерий 1: Спазва правописни и пунктуационни норми.

Показатели:

  • брой допуснати правописни грешки;
  • брой допуснати пунктуационни грешки.

Критерий 2:Умее да прилага знанията си по английски език за решаване на правописни и правоговорни задачи чрез използването на компютри.

Показатели:

  1. разпознава думи и групи от думи в текстове с позната тематика;
  2. пише думи и кратки изречения;
  3. използва елементарни езикови средства, правопис и пунктуация;

Критерий 3: Проявява познавателна самостоятелност, творчество, естетически усет и се стреми към оригиналност;

За определяне степента на усвоените знания и умния бяха определени следните качествени оценки на резултатите;

Отлични- самостоятелно, точно и пълно изпълнение на задачите, творчество, находчивост, оригиналност.

Много добри- самостоятелно и пълно изпълнение на задачите с допуснати несъществени грешки;

Добри- справя се с поставените задачи, но с помощта на учителя;

Задоволителни- справя се само с част от задачите, които са по-лесни за изпълнение;

Слаби- не може да се справи с възложените задачи.

Ролята на използваните критерии и показатели е да се установи степента на усвоените знания, умения и компетентности и дават основание за по-обективно оценяване. Но те помагат и на учителя да организира по-резултатно бъдещата си работа.

Организация на изследването

Първи етап

Изследването се проведе в І ОУ „Св. Паисий Хилендарски”, гр. Гълъбово, с ученици от V клас - сборна група. Предварително учениците бяха разделени на експериментална и контролна група. Всяка група се състои от 6 ученици. Интелектуалните възможности и успех на учениците от двете групи са приблизително еднакви. За експерименталната група бяха подбрани деца, които имат знания и умения за работа с компютър. За да се установят базисните знания и умения за работа с програма WORD учениците от експерименталната група попълниха тест. /Приложение.1/ Резултатите от него показаха, че групата притежава нужните знания и умения за провеждане на изследването.

Тестът за входящо ниво по английски език беше подчинен на обстоятелството, че задължителното обучение по английски език за тези ученици започва в V клас. Така че задачите за изпълнение бяха свързани с овладяването на английската азбука, като база за по-нататъшно ограмотяване и лексикално обогатяване. Грешките, допуснати в теста са в резултат на неумението на учениците да свързват отделните звукове и букви, в неотчитането на разликата между българските звук и буква и английските звук и буква.

Решаващи бяха и предварителните наблюдения в часовете по английски език за установяване на комуникативните умения и знания на учениците. Получените резултати бяха следните:

Задача 1. От 14 деца само 2 са допуснали грешка при малките букви d и b.

Задача 2. От 14 деца 4 са сгрешили букви Eи Y.

Задача 3.От 14 деца 2 са сгрешили при свързване на "кенгуру" със "c" вместо с "k","кралица" с "k" вместо с"q", 1 дете "котка" с "k" вместо със "c".

Този тип грешки са в резултат на неумението на учениците да свързват отделните звукове и букви, не отчитат разликата между българския звук и буква и английския звук и буква.

Втори етап

Експерименталната група изпълняваше езиковите задачи чрез използване на съвременните информационни компютърни технологии, а учениците от контролната група работеха като използваха учебник, учебна тетрадка, аудио касета със записи за слушане, нагледни средства и помощни материали.

Езиковите задачи са максимално онагледени за по-пълно навлизане на учениците в света на реалното общуване на чуждия език. Представянето на основната лексика става главно чрез мотивиране на познавателния интерес към ситуативната употреба на думите. Чрез многократно изписване на отделни думи , фрази и прости изречения децата осъзнават връзката между звук и буква, затвърдяват и запаметяват трайно въведените в урока лексика и езикови структури. Чрез задачите за комуникативна практика от типаAskandanswer, Sayи др. децата използват езика като средство за общуване.Те дават възможност за употреба на думи и изрази като затвърдяват лексика и речеви модели.

Целта на формиращият етап беше да се изградят умения за кратко описание на чужд език и усвояване на функциите „Информиране и осведомяване за членовете на семейството”, „Информираме се за професиите на възрастните”, „Говорим за неща, които притежаваме”.

Овладяването на чужд език е дълъг и невинаги гладък процес. Проверката и оценката на знанията и уменията на учениците по темата „Myfamily” се осъществи чрез ТЕСТ. Той е съобразен с възможностите на децата и в съзвучие с методическите изисквания за проверка на овладения материал в начален етап.

От получените резултати на контролния тест могат да се направят обобщения, които са свързани с постиженията и грешките на децата.

Най-често допусканите грешки:

- при думата mother „о” го изписват като „а” - 1 ученик от експерименталната група и 2 ученици от контролната група;

- при думата brotherо” го изписват като ”а” - по 1 ученик от група;

- при думата sister „е” го изписват като „а” - по 1 ученик от група;

- при думата friendбуква „i” е изпуснатаот 1 ученик от експерименталната и 2 от контролната група;

- при думата familyа” е изписана ”е” от 1 ученик от експерименталната и 2 от контролната група;

- при думата familyy” е изписано като „i” от 2 ученици от експерименталната и 2 - от контролната група;

- липсваща запетая след Yesи  No се установи при 3 ученици от експерименталната и 2 - от контролната група;

- при изразяване на притежание чрез 's1 ученик от контролната група е допуснал грешка;

Учениците могат да изкажат изречения от вида Ihavegot…” He\Sheis - при думите mother, father, brotherбуквосъчетанието „thе заменено с d. За оценка на крайните резултати бяха използвани критериите и показателите споменати по-рано.

  1. Изводи и заключения

1. С постигането на по-високи резултати от участниците от експерименталната група се доказа хипотезата на тази разработка.

2. Предложените методически единици доказаха, че уроците по английски език могат да бъдат преподавани и в компютърния кабинет, което действа много мотивиращо и емоционално ангажиращо.

3. Съобразно възрастовите особености на учениците започна изграждането на трайни комуникативни умения за функционално използване на лингвистичните знания и начална мотивация.

4. Така организиран учебния процес ще мотивира ученика и ще провокира неговото активно участие при изграждане на комуникативните умения, както и при правилното самостоятелно използване на езика.

 

Статията е поместена в сборник "Интеркултурното образование като средство за намаляване отпадането на ромските деца от училище", Национална научно-практическа конференция, Том II. Велико Търново, 2014

Изграждане на мотивация у учениците роми за учене по българския език /4. клас/

д-р Миглена Велчева

1. Актуалност на проблема

Обучението по българския език е важен фактор за намаляване отпадането на ромските деца от училище. Формирането и усъвършенстването на комуникативната езикова компетентност за общуване на български език е с определящо значение за успешното осъществяване на ученето по всички учебни предмети в училище, за пълноценното реализиране на комуникативните контакти на учениците роми в различни сфери /без семейно-битовата/. Може да се заключи, че обучението по българския език е мощен «инструмент» за гарантиране на образователно равенство на ромските деца, за осигуряване на техния надежден старт в живота.[1]

Важен въпрос, стоящ пред учителя, е въпросът заизграждането на мотивация у учениците роми за учене по българския език.

Както е известно, дейност без мотив няма. Следователно, за да се учи език, е необходима мотивация. Мотивът за извършването на определени речеви действия в клас, както при всяка речева дейност, е надлингвистичен и е свързан с интересите и потребностите на комуникантите. В този смисъл, съвместните учебни дейности с връстници, за които българският език е роден, провокират ромските деца да общуват чрез българския език и са мощен импулс за овладяване на познанието.

Това определя задачата на доклада: да се представят учебни задачи по български език, изпълнявани в екипи, интегриращи ученици с различни етнически характеристики.

2. Учебната задача по български език. Екипна учебна дейност

Под учебна задача се разбира „... преднамерено създадена вътрешна или външна образователноцелева система (независима променлива) със следните елементи: неизвестно, входящи данни, условия и ограничения за тяхното преобразуване, за да се превърне неизвестното в известно”.[2] Тя е „...умален модел на определена ситуация (в обучението по български език – езикова или речева), която трябва да бъде разтълкувана, осмислена, решена”.[3] Учебната задача е „...основна единица на дейността на ученика”.[4] В зависимост от равнищата на усвояване на лингвистичното знание се диференцират: езикови, стилистични и комуникативноречеви учебни задачи.[5]

Езиковите учебни задачи изискват определяне, разпознаване и преобразуване на граматическите признаци и категории. Стилистичните учебни задачи са свързани с най-общата употреба на езиковото явление в речта. При комуникативноречевите учебни задачи речевото действие се извършва съобразно с конкретно фиксирана речева ситуация.

Екипната учебна дейност представлява „...вид съвместна групова дейност в малка група с хетерогенен състав, което позволява на членовете й да си взаимодействат и сътрудничат, да си разпределят ролите и задълженията, да си влияят и помагат взаимно, за да изпълнят успешно общите си цели и задачи”.[6]

Докато при традиционното обучение акцентът е върху „трябва”, при екипното обучение той е върху „Аз мога” и „Аз искам”. „В този смисъл, поставен в изследователска позиция, осмислящ себе си като участник в познавателен процес, ученикът пренася импулса, породен от „мога” към „искам” в контекста на развиващото се познание”.[7] Формира се позитивно отношение към училището и към ученето, като се изгражда мотивационна готовност. Проявяват се всички видове активно отношение към ученето като познание.

3. Учебни задачи по български език, изпълнявани в екипи, интегриращи ученици с различни етнически характеристики

Ще се посочат примери от обучението по български език в мултикултурна образователна среда в 4. клас.        

Уроците по български език са свързани с предварителна подготовка на учениците - актуализиране на овладени знания, умения, опит във връзка с вида и темата на урока. Изпълняват се учебни задачи в екипи, интегриращи децата роми с техни съученици, за които българският език е роден.

Езикови учебни задачи

Във връзка с подготовката на урок за упражнение по български език на тема „Изговор и правопис на гласните” на екипите се поставят следните учебни задачи:

Първи екип

  • Компютърът е пропуснал буквите на някои гласни звукове. Допълнете ги.

топ_л, дъл_г, бод_р, хит_р, рек_л, бух_л, пис_л

  • Докажете отговора си.

Втори екип.

  • Прочетете гатанката.

Виторожка е крилата,

от ___________са й ребрата.

И с крачетата си боси

по __________ ме носи. /шейната/

  •   Кои думи са пропуснати? Запишете ги. Обяснете правописа им.

Трети екип

  • Направете справка с правописния речник как се пишат думите: кам(ъ/а)к, плам(ъ/а)к, рем(ъ/а)к.
  • Запишете ги и оцветете буквата, която може да се сгреши.

Стилистични учебни задачи

Подготвяйки се за синтетичен урок по български език на тема „Редактиране”, участниците в екипите изпълняват следните учебни задачи:

Първи екип

  • Поправете грешките, които е допуснала четвъртокласничката. Докажете отговора си.

Връщахме се весели от расхотка.

Ние бързахме бързо да се приберем вкъщи.

Свечеряваше се и се скриваше зад дърветата.

Втори екип

  • Попълнете пропуснатите думи в изреченията.

Зад оградата растяха________________ цветя.

Настъпи_______________зима.

_________преспи се натрупаха по__________планина.

Комуникативноречеви учебни задачи

Във връзка с подготовката на синтетичен урок по български език на тема „Текст” на екипите се поставят следните учебни задачи:

Първи екип

  • Обсъдете коя е последната приказка, която всеки от вас е прочел.
  • Решете коя от приказките ще препоръчате на другарите си от другите екипи да прочетат.
  • Преразкажете писмено най-интересния епизод от приказката и направете илюстрация към него.

Втори екип

  • Обмислете как ще поздравите приятелите си от другите екипи с Деня на  народните будители -1 ноември?
  • Направете поздравителна картичка и я надпишете.

Трети екип

  • Направете „визитна картичка” на класа чрез рисунка.
  • Представете проекта пред другарите си от другите екипи и обяснете какво изразява нарисуваното.

4. Заключение

Мултикултурната класна стая е единство на различия. Тя е израз на хуманния, демократичен подход към образованието.

Формирането и усъвършенстването на комуникативната езикова компетентност за общуване чрез българския език в мултикултурна образователна среда е предпоставка за намаляване отпадането на ромските деца от училище.

Изпълнението на учебни задачи по български език в екипи, обединяващи учениците роми с техните връстници, чийто роден език е българският, изгражда позитивно отношение към училището и към ученето и формира мотивационна готовност у ромските деца за овладяването на официалния език.

Интерактивните техники като средство за намаляване отпадането

на ромски деца в начален етап

Димитрина Николова и Веска Нетова, ОУ „Райно Попович”, гр. Карлово

Всички деца трябва да са активни участници в образователния процес, грамотни хора с разностранни интереси, конкурентноспособни личности с равен шанс за реализация.

Днес, когато все по-често се говори по темата за интеграция на ромското население, не може да не се обърне внимание на факта, че истинската интеграция започва преди всичко от училището.

От две години ОУ „Райно Попович”, гр. Карлово, работи по програма за превенция на отпадането на ромските деца от училище. Имено училището е средата, в която най-напред се посяват зрънцата на истинската интеграция, защото известен и неоспорим е фактът, че децата рядко изпитват неприязън един към друг, освен ако тя не им бъде внушена.

На успех в своята работа в мултикултурна среда могат да се надяват учители, които предварително са приели това предизвикателство с готовност, която се изразява в:

-            определяне положителна нагласа на духа по отношение различията на другите;

-            придобиване различни по своя род знания за език, култура и бит на ромите;

-            компетентност по отношение на изискванията за работа в такава среда;

-            толерантност, търпение и уважение по време на комуникативните отношения;

-            проявена загриженост и интерес към другите;

-            преодоляване на каквито и да било предразсъдъци.

Ако всичко се прави в името на една кауза - да предотвратим отпадането на ромски деца от училище, то тогава трудностите лесно се преодоляват.[8]1

Нашият свят е все по-взаимообвързан, а образованието – колективен, групов процес, тъй като е невъзможно усвояването на социални норми и правила без взаимодействието с другите.

Считаме, че в процеса на обучението по математика е необходимо да се отделя все по-голямо внимание на интерактивните методи и похвати.

Интерактивни са методите, основани на едновременното получаване на знания, формирането на умения и изграждането на нагласи, чрез поставянето на участниците в ситуации, в които могат да взаимодействат и след това да ги обсъждат на основата на преживяното.

Понятието „интеракция” се дефинира като „взаимодействие и взаимоповлияване между хора в процеса на обучение.[9]Интерактивността в педагогическата дейност може да се тълкува като целенасочена работа на педагога и учащите се при организирането и взаимодействието помежду, съобразно целите на тяхното развитие.[10] Интерактивните методи целят повече и по-качествени взаимодействия между самите участници и между тях и водещия. Това дава възможност за личностно развитие на участниците на основата на съпреживяване, диалог, анализ, вземане на решение.

Интерактивните методи означават постоянна обратна връзка, постоянна ангажираност на участника, постоянно търсене на общи решения. Те спомагат да се изгради една нова образователна действителност, основана на съвместното търсене, диалог, обсъждане и намиране на решения.

Необходимостта от използването на нови методи се обуславя преди всичко от работата в група. Невъзможно е да искаме участниците да работят като група и да се осланяме на традиционните дидактически форми.

Самото участие в групата изисква и методи, имащи отношение към мотивирането на участниците за съвместна работа, към тяхното ангажиране в различни групови дейности, като решаване на проблеми, обсъждания, разработвания на планове за дейност и др.

Интерактивните методи дават възможност за успешно усвояване на учебното съдържание. Използва се идеята „уча, защото ми е интересно, приятно и полезно”.

В научната литература все още не са определени признаците за класификация на методите и формите на интерактивното обучение и възпитание.

Целта, която си поставихме в настоящето изследване е да се разработят и приложат интерактивни техники в обучението по математика в четвърти клас, и да се установи тяхното влияние върху знанията и уменията на четвъртокласниците роми да решават съставни текстови задачи. Под интерактивна техника ще разбираме съчетанието, съвкупността от похвати, средства, педагогически умения и способности за взаимодействие, съвместни действия на учителя и учениците съобразно:

-                      конкретното учебно съдържание и поставените цели;

-                      възрастовите и социалните особености на учениците.[11]

Съпоставяйки различните източници ще представим следните интерактивни методи, форми и техники, които се използват в начален етап на обучение, тъй като те намират приложение в пряката ни работа.

Беседа

Като метод на традиционното обучение, някой автори я поставят в началото на интерактивните методи, което означава, че чрез нея може да се увеличи груповото участие, да се насочат учениците към решаването на проблеми от живота.

Обсъждане

Обсъждането е основна стъпка към решаването на всеки проблем. То е етапът, в който се изясняват гледните точки, формират се хипотези, вземат се решения.

Брейнсторминг

Този метод в превод от английски език означава „мозъчна атака”. Осбърн го нарича техника за водене на дискусия, при която дадена група се опитва да реши проблем, като отначало се събират всички мисли, които членовете на групата изказват спонтанно, след това се анализират и разглеждат критически. Необходимо е да се приучат участниците да не критикуват предложените идеи за решаване на проблема, да признават и зачитат идеите на другите, да се насърчават без задръжки, да изказват голям брой идеи, тъй като при по-голям брой, се увеличава вероятността сред тях да се окажат някои особено сполучливи.

Интервю

Интервютата помагат на учениците да съберат информация, с която не се разполага в клас, да подобрят уменията си за общуване и за по-пълно навлизане в същността на проблемите. При интервюто е необходимо да се спазва известна последователност.

Проиграване на роля

Този метод се прилага в рамките на ролевата игра. Реализирането му е в пряка зависимост от комуникативните отношения между партньорите, от проявеното творчество в игровата ситуация. Обикновено се пресъздават обществените или социалните роли на възрастните.

Визуализиране

Методът е подходящ за учениците от тази възраст, защото чрез него се дава добра възможност за начална илюстрация на проблема и за вникване в същността му, могат да се обяснят трудни за разбиране понятия. Техниката на визуализиране е така нареченият „асоциативен облак”, където в средата се поставя в рамка понятието, което искаме да опишем и около него рисуваме или използваме думи, за да обозначим проблема.

Ситуационен метод

Ситуационният метод представлява „обединение, логическа връзка между точно определени теоретични знания и практически инструментариум за тяхното операционализиране. Посредством този метод се изгражда съвременната свободна личност, защото той спомага за развиване на „самостоятелността, бързината, пространствената и времева ориентация на личността, както и умението да се анализира и синтезира”.

В научната литература липсва единно мнение относно критериите, основанията, пътищата и подходите за класификация на ситуирането като процес и на проблемните ситуации.

Ситуация - проблем: Тази ситуация е преди всичко „отражение на реалности, на явно съществуващи условия, състояния и обстоятелства, срещани както в теорията, така и във всекидневието. Проблемната ситуация или задача може да обхваща разрешаването на нравствени, правни, икономически и други въпроси.

Ситуация – оценка: Главното и същественото при тази ситуация е „отношението и оценката на обстоятелствата, провокиращи обучавания да изрази свое мнение „да защити своя позиция по разглежданото явление, събитие, постъпка и факти. В този смисъл в ситуацията - оценка доминиращият елемент не е толкова емоционалният, а рационалният. При тези ситуации се изисква „мобилизиране на всички знания, за да се отговори по-пълно и вярно на поставените въпроси”.

Ситуация – илюстрация се поднася чрез рисунка, фотос, графика, скица, карикатура и други. Така, чрез онагледяване се представят пред обучаваните определени процеси, действия, състояния, характеристика и начини на поведение.

Ситуация – упражнение: Тази ситуация се използва, когато е необходимо затвърдяване на придобитите знания. Чрез нея се предоставя правото на обучавания да посочва онова, което той счита за вярно по предложения му текст и въпроси.

Всички тези методи и техники могат да бъдат пълноценно реализирани във възпитателния процес чрез „работа в групи”.

Груповата работа в урока, на която напоследък обръщат внимание много дидактици, психолози и методици, позволява в максимална степен да се развива активността и инициативността на учениците, да се оползотворяват интелектуалните им възможности. В изследванията на Х. Й Лийметс[12], В. Окон[13], Р. Радев[14] и др. , проблемите на груповата работа на учениците все по-настойчиво търсят своето разрешаване. Посочените автори са единодушни, че груповата работа е средство за повишаване на познавателната активност на учениците, за развитието на творческите им способности, за тяхната социализация и за формирането на ценни личностни качества у тях.

Груповата работа създава условия за:

-            ангажираност на учениците през цялото време на обучение;

-            усвояване механизмите на сътрудничество;

-            развиване у младите хора в несравнена степен на уменията на общуване;

-            наблягане на сътрудничеството, а не на съревнователния характер в междуличностните отношения;

-            взаимно подпомагане, но и на взаимно стимулиране за качествено по-голям брой възможности за учене и за обучение;

-            привикване на учениците да се изразяват и да отстояват правата си, но и да споделят отговорностите си в групата;

-            изграждане модел на социална ангажираност и на участие, на бъдещите условия на живот и дейност на младите хора.

През последните десетилетия вече са установени правила за групова работа, които ние трябва да поставяме в основата на нашата дейност.

Тези правила са основани върху норми на ефективно общуване като:

-            искреност;

-            конкретност;

-            активност и инициативност;

-            субектност на участника в груповия процес;

-            наблягане върху силните страни на личността;

-            безусловно възприемане на други участници;

-            неприкосновеност на личността;

-            оказване на подкрепа.

За осъществяването на тези правила е твърде важно ролята на водещия, която се различава съществено от тази на традиционния учител.

В дългогодишната ми практика на начален учител, работещ с деца роми, установих, че използването на иновационни технологии спомага за създаване на интерес и желание за посещаване на училище.

Знанията по математика са част от общата култура за развитие на човечеството. Затова обучението по математика на този етап е ориентирано към прилагане на иновационни идеи, свързани с хуманизирането на началното училище и приобщаване на ромските деца.

От първи клас до четвърти клас се поставя началото за организирано и целенасочено обучение в решаване на разнообразни задачи, полагат се основите за изграждане на умения и навици за решаването им, умения за прилагането им в практиката. Приоритетно място в това отношение заема решаването на текстови задачи.

Текстовите задачи, отразявайки конкретни жизнени ситуации, приучават учениците да откриват в заобикалящата ги действителност факти и закономерности, които могат да се опишат или моделират с математически средства, като по този начин изграждат и затвърдяват у тях математически понятия, включени в учебната програма.

За да се реши дадена текстова задача, трябва да се разбере логичната връзка между данните в нея, да се установят зависимостите между дадените и търсените величини и да се направят необходимите изчисления. При самостоятелно решаване това е невъзможно без да се прочете текстът на задачата. При решаването на текстовите задачи се изисква бързина, съобразителност и избиране на най-рационален начин на решаване. Затова в процеса на решаване на задачата се формират качества като самостоятелност, точност, инициативност и др., учениците се учат да наблюдават, сравняват, абстрахират и обобщават. Развива се въображението им, особено голяма е ролята на емоционалното въздействие върху личността на ученика от решената задача.

Решаването на текстовите задачи е най-убедителната демонстрация на връзката между теория и практика в обучението. Мнението ни е, че текстовите задачи, а най-вече съставните текстови задачи затрудняват по-голяма част от учениците. Тези задачи предполагат помощ от страна на учителя и формиране на взаимопомощ между учениците.

Като основни причини за затруднение при решаване на текстовите задачи можем да посочим:

-            незадълбоченото и непоследователно четене на текста на задачата;

-            неразбиране на смисъла на някои думи;

-            неумение да се изгради представа за конкретната ситуация в задачата;

-            неумение да се открива кои са търсените и кои са дадените обекти;

-            неусвоени математически или нематематически понятия;

-            липса или в недостатъчна степен формирано умение за преход от конкретна към нематематическа ситуация.

За активизиране на познавателната дейност на учениците винаги използваме следния вариант на работа: при ученици, които се затрудняват при разбирането на конкретната жизнена ситуация, отразена в текстовите задачи, преди да започне решаването й с тези ученици да се изяснят понятията, думите или словосъчетанията, непознати им в текста.

Считаме, че това би могло да се направи с обяснение, беседа и ако е възможно чрез използване на нагледни средства, съобразени както със съответната задача, така и с жизнено практическия опит на учениците.

И тъй като текстът на всяка задача представлява един словесен модел, възниква идеята да изследваме доколко учениците могат да осъществят преход от схематичен към словесен модел. Целта е те да се научат да съставят подходящ текст, включващ не само числови данни, но и релациите, зададени в съответния модел, да измислят въпрос към задачата и да го формулират.

Темата на урока за упражнение е „Умножение на многоцифрени числа с едноцифрено”.

Понятия: текстова задача /числови данни, релация „два пъти повече от”, въпрос, начини за решаване, начини за записване на решението и др./, умножение.

Конкретна ситуация: въз основа на схематичен модел, върху който има данни за спортисти – мъже и жени /3 пъти повече от/ да се състави текстова задача.

Форма на работа: екипна дейност и вариант на метода на експонирането.

Необходими материали: за всеки ученик отделен лист с чертеж. Върху него той записва самостоятелно собствена идея.

Информация, условия за решаване на проблема. С кратко екпозе учениците се въвеждат в темата и се разяснява какво ще се прави? Какво се очаква от тях?

Задача: Съставете задача по данните от чертежа:

1175

Мъже    ––––––––

Жени     ––––––––––––––––––––––––––––––

3 пъти повече от

Дейности: Приемане правила за работа и за отчитане на резултатите, екипите са предварително формирани – 4 групи от ученици с различни възможности за съвместна продуктивна работа в екип, т.е. хетерогенни групи, време за работа -10 минути; начин за оценяването на извършеното от екипите.

Дейности в екипа:

-            всеки член от съответния екип самостоятелно на своя лист записва кратко съставената от него задача;

-            членовете на екипа показват помежду си това, което са направили; участниците в екипа на този етап, не оценяват идеите; учителят също не прави преценка на формулираните от участниците задачи;

-            след като участниците са се запознали с вариантите на съекипниците си, отново самостоятелно, на своя лист записват нови идеи и модифицирани варианти на споделените;

-            в определен момент всички откриват листовете си и чрез дискусия вътре в екипа оценяват правилността на текстовата задача.

Коментари и оценки:

Учениците изказват различни задачи.

Задачите са от вида:

Вариант А: В състезание по лека атлетика участвали 1175 мъже и жени, като жените са 3 пъти повече от мъжете.

Вариант Б: В състезание по лека атлетика участвали жени, които са 3 пъти по-малко от мъжете.

А) Колко жени са участвали в това състезание?

Б) Колко са общо жените и мъжете?

В) С колко мъжете са повече от жените?

Г) С колко жените са повече от мъжете?

След изказване на становищата на всяка група, учениците правят изводи и оценка за работата на групите. Учителят се явява в ролята на комуникатор и обобщава работата.

Резултати се много добри: 12 ученици – 75% са се справили без грешка, 2 ученици са допуснали грешка при изчисляването, но иначе правилно са подходи, съобразявайки се с данните в задачата. Схематичният модел на задачата са използвали 15 ученици - 93 %, 1 ученик – 6% - не го е използвал и 1 ученик – 6 % не се е справил със задачата. Използваният схематичен модел допринася за осмисляне на текстовите задачи. Умението да се разчита кодираното в него съдържание съдейства за развитие на мисловната дейност на учениците. Моделът е начин за материализиране на съдържанието на задачата, зрителна опора на взаимовръзките в нея. Въз основа на него се развива по-нататъшен анализ, синтез, абстрахиране на същественото и пълно обобщение, в резултат на което се открива и осъществява пътят към цялостно развитие.

Ядро от учебното съдържание: „Моделиране”

Тема „Умножение с едноцифрено число – упражнение”. 1

Понятия: текстова задача /числови данни, релацията „….. пъти повече….”/, въпрос, начини за решаване; умножение на многоцифрени числа с едноцифрено.

Конкретна ситуация: 1. Въз основа на даден числов израз да съставят текстова задача с данни за добива на розов цвят или броя на гости, които посещават нашия роден град за „Празника на розата”.

2. Учениците извършват проучвания и събират допълнителна информация за отглеждането на розите в нашия край, за ритуала „Розобер”, за самия празник.

Форма на работа: екипна дейност, обсъждане, дискусия в група и между групите и вариант за проектен метод.

Необходими материали: книги, списания, брошури

Информация: условия за решаване на проблема:

Задача: 1. Като използвате данни за добива на розов цвят или броя на гостите, които посещават родният ни град за „Празника на розата”, по даден числов израз съставете задача. Данните са следните: /3675:21/ + 3675.

2. В разстояние на една седмица съберете информация по групи и я представете.

Дейности:

Обособяване на екипите, приемане на правила и разпределяне на задълженията относно:

  1. работа по първият проблем – събиране на данни за розата и за празника;

б)         уточняване, коя група за какво ще събира допълнителна информация;

в)         уточняване времето за работа;

г)         определяне начина за отчитане на работата.

Дейности в групата:

-                      всеки член на даден екип самостоятелно на своя лист записва кратко съставената от него задача;

-                      работата на групата продължава в извън учебно време за самостоятелно проучване и оформяне на информацията, на която учениците от съответната група са се спрели. Учениците ползват училищната и градската библиотека;

-                      след определено време /например една седмица/ всяка от групите представя събраната и обработена информация.

Коментари и оценка: Всеки екип представя своя задача. Задачите са от вида:

  1. На празника на розата са участвали 3675 българи и 21 пъти по-малко чужденци. Колко са общо участниците?
  2. Розоберачките набрали 3675 кг. розов цвят, а група ученици 21 пъти по-малко. Колко кг розов цвят общо са набрали?

Учениците представят интересни данни за празника на розата, чествал се отпреди сто години, за българското розово масло, известно в целият свят, снимки и други. Резултатите са много добри.

От целогодишното наблюдение установихме, че неуверените, по-слабите ученици, застрашени от отпадане, се увличат и подтикват от по-силните, защото при екипна работа се създават условия за колективно мислене, за така нереченото взаимно въздействие на екипните членове.

Използваните интерактивни техники в обучението от първи до четвърти клас спомага за подобряването на знанията и уменията на учениците роми за решаване на съставни текстови задачи. Знанията се възприемат чрез анализиране, коментиране, свързване с реални житейски ситуации. Така се формират творческо мислене и откривателски умения у учениците, участниците се поставят в ситуация и вземат едновременно решения въз основа на преживяванията.

Диалозите по време на различните видове дискусии, изложения и други речеви изяви, съдействат за усъвършенстване на комуникативните умения на учениците и намаляват броя на отпадналите ученици.


[1] Мандева, М. Формиране на етикетното поведение и вежливата реч в мултикултурна образователна среда. - Многообразие без граници, В. Търново, 2008, с. 253

[2] Радев, Пл.Обща училищна дидактика или събития, ситуации, обекти, субекти, конструкти и референти в училищното обучение и образование. Пловдив, 2005, с. 272

[3] Христозова, Г.Учебната задача по български език. Бургас, 2003, с. 21

[4] Димчев, К. Обучението по български език като система. Второ преработено и допълнено издание. С., 1998, с. 119

[5] Танкова, Р.,  Т. Власева. Обучението по български език и литература в началното училище. Проблеми и перспективи. Пловдив, 1997, с. 115

[6]Гаджева, Д. Екипната учебна дейност в началните класове. – Дни на науката 2005. В. Търново, 2005, с. 188

[7]Кръстева, А. Иновации в училищното образование. Теоретични и приложни аспекти. В. Търново, 2004, с. 222

[8]Колев, Д. „Интерактивни техники в обучението по ромски фолклор”, Астарта, 2004г. стр. 27

[9]Десев, Л. „Речник по психология”, София, 1999 г.

[10]Кашлев, С. С., "Современнье технологии педагогического процеса: Пособие для пегагогов”, Мн. Университетское, 2000, стр.95

[11]Богданова, М. „Интерактивни техники в обучението по математика 1-4 клас

[12]Лийметс, Х. Й. „Групповая работана уроке”,  Москва, Знание, 1975г., кн.5

[13]Окон, В. „Проблемното обучение”, София, Народна просвета, 1986 г.

[14]Радев, Р., Христова, М. „Груповата работа по математика в 1-3 клас. Начално образование, 1985 г, кн. 6

 

Статията е поместена в сборник "Интеркултурното образование като средство за намаляване отпадането на ромските деца от училище", Национална научно-практическа конференция, Том II. Велико Търново, 2014

Ученическото портфолио като елемент от плана за индивидуална работа при превенция на изоставането

доц. д-р Пенка Кожухарова

ШУ „Еп. Константин Преславски”

Индивидуалният план за развитие е инструмент за планиране и съгласуване на действията на учителите и специалистите за по-добър отговор на потребностите на ученика, който среща затруднения и изостава в процеса на обучение. Той e един добър залог за успех в процеса на превенция на отпадането от училище и подпомага социалното включване на детето. Този план определя целите, задачите за един кратък или среден период от време, средствата, методите, ресурсите, които са необходими, времето, в което ще се извършва оценка на достиженията, хората, които отговарят за интервенцията и накрая механизмите за непрекъсната проверка, корекция на плана и взимането на решение, относно неговото развитие. G.Bouchard посочва, че: „Планът за индивидуална работа позволява една добра преценка за прогреса на детето. Неговото изработване дава насоката на действията, за глобалната поддръжка на детето от учителите, специалистите, неговите родители или настойник.”.[1]

Свързан е най-вече с оценяване на възможностите, силните страни, потребностите и затрудненията на ученика. Планът за индивидуална работа е едно съгласувано споразумение, по което ученикът, учителите, родителите и различните специалисти работят съвместно. Оценяват се тези елементи на знанията и уменията, потенциала за обучение на ученика, които е възможно да дефинират целите и обекта на корекционна дейност, идопринасят за неговото развитие, съзряване и  успех. [2]

Винаги, според Landry, този план подпомага комуникацията между екипа-специалисти и родителите и им позволява да имат реална роля при избора на определени дейности и услуги за своето дете. Родителите не са просто информирани, с тях се провежда консултация и е изключително важно, че накрая се стига до взаимно съгласие. Като цяло планът за интервенция има различни аспекти: за планиране, за комуникация, за участие, за съгласуване на интересите и мненията, за координация и за обратна реакция и противодействие. [3]

При разработването на индивидуалния план се използва моделът на „Шестте въпроса” - Кой? (ученикът), Какво? С каква цел? (обучение, първи опити), Кой друг? (специалистите и родителите), Къде? (учебната околна среда), Кога? (календар и срокове) и По какъв начин? (средствата и ресурсите).

Индивидуалният план помага да се фиксират обектите и промените в уменията на детето, които искаме да постигнем, предвидените дейности и необходимите ресурси. Установява, също така, времето за реализиране на дейностите и постигане на целите и извежда приоритетните области на намеса. След като едното дете изпитва сериозни проблеми, очевидно е, че те не могат да бъдат регулирани и разрешени от днес за утре. Трябва следователно да се действа на етапи. Програмата позволява тяхното изброяване и подреждане, като по този начин помага на заинтересованите страни да ги разберат.[4]

Този подход за корекционна дейност се реализира през няколко етапа:

  • Констатиране на трудностите на ученика от учителя в клас;
  • По-систематични наблюдения и първи намеси;
  • Препоръка за работа с ученика на екип от специалисти и съгласуване на работата с ръководството на училището;
  • Детайлна диагностика на причините за затрудненията в обучението и характера на изоставането;
  •  Описание и оценка на силните и слабите страни в развитието на ученика;
  • Разработване на индивидуален план за корекционна дейност;
  • Периодично оценяване на развитието на ученика и периодична корекция на плана;
  • Оценка на състоянието. Взимане на решение за необходимостта от продължаване на интервенцията;
  • Набелязване на план за дейности на ученика, учителя и родителите за устойчивост на резултатите от интервенцията;
  • Периодично проследяване за развитието на ученика.

На определени интервали специалистите преглеждат плана за намеса и адаптират своите действия в съответствие с получените от ученика резултати. Реализирането на плана за интервенция е динамичен процес. На всеки етап се взимат различни решения. Тези стъпки се основават на оценка на нуждите, в зависисимост от основните слабости на детето в познавателната дейност, характера на неговото общуване с връстниците и възрастните. Осмисля се съответствието на плана с успеваемостта на ученика и характера на процеса на обучение.[5]

Важен елемент от технологията за реализиране на индивидуалния план е разработването на ученическо портфолио за оценка на развитието и постиженията. Идеята за ученическото портфолио или папката за индивидуални постижения на учениците става все по-популярна в процеса на обучение. Обзорът на педагогическата литература разкрива, че учителите откриват в него нещо повече от алтернативен способ за оценяване и съхранение на постиженията им. Това е нов подход към обучението, изразяващ съвременното разбиране за културата на учене и индивидуализацията в процеса на обучение. Зад тази идея стои образователна философия, свързана с целите на обучение и разбирането за същността на учебния процес. Значим се явява не единствено резултатът, а самият “портфолио – процес” като съвкупност от учене и преподаване.

В ученическото портфолиото, под формата на подредени в папка или досие материали е подбрана и обобщена информация,която отразява развитието на ученика. То е свързано с целенасочен процес на събиране на документи, който показва неговите усилия, напредъка и постиженията му в една или повече области.[6] То създава възможност за себепознание и намиране на оптимални начини и средства за разкриване на личностни качества, възможности, желания и постижения. Портфолиото документира постъпките, поведението, изявите на детото и юношата  както в училище, така и извън него.

Съществуват различни типове портфолио, които се определят както по целите, които са поставени, така и по способите за работа с тях.[7] Те могат да бъдат разработени като: портфолио за оценка на учебните постижения и личностното развитие на ученика през учебната година; тематично портфолио по определен учебен предмет, основната цел, на което е позитивно влияние върху самия процес на обучение; порфолио от официални документи, които отразяват образователната биография на ученика . [8]

При работата над портфолиото като алтернативен способ за оценка на постиженията и развитието на ученика, съществено се явява взаимодействието между учителя, специалистите, родителите и ученика, в процеса на което се определят целите на работа и критериите за оценяване. Важно е тези цели да се формулират във формата на договаряне.[9]При портфолиото за оценяване, учениците получават възможност да представят своите способности в различни области повече или по-малко самостоятелно. Решаващ тук се явява моментът на саморефлексия по отношение на процеса на обучение, която се разглежда като предпоставка за повишаване на отговорността им по отношение на ученето, самостоятелност при неговото организиране и участието в процеса на оценяване чрез самооценка. Извършва се интеграция на количествено и качествено оценяване. Променя се акцентът от това, което ученикът не знае и не умее, към това, което знае и извършва успешно.[10]

К. Yancey посочва, че се анализират не само  постиженията, но и преминатия от ученика път на учене – какво му се е отдало, в какво не е успял и къде се очертава “зоната на най-близко развитие”, свързана с неговите цели, интереси и планове за обучение.[11]

Структурата на ученическото портфолио включва следните основни компоненти:

  • Лични данни: титулна страница; представяне; интереси способности; краткосрочни и дългосрочни цели.

Титулната страница може да бъде оформена според предпочитанията на ученика или да бъде универсална за класа. При представянето детето разказва за себе си, за своето семейство, приятели, населено място, училище. При първокласниците, може да бъде поставен  и маршрутът от училище до дома. Основното е детето да опише това, което то счита за интересно и важно.

  • Постижения по учебните предмети: резултати от обучението по отделни учебни предмети; входящи и изходящи тестове и постижения; критерии за оценяване и самооценяване; бланка за отчитане на развитието на ученика; материали от работата по учебни проекти; допълнителни материали, които ученикът оценява като значими.

Представят се резултати от самостоятелни работи, есета, диагностични тестове. Разработват се критерии за оценяване, съобразно учебната програма по дисциплината и възможностите на ученика за самооценяване. При подбора на материалите, които да бъдат подбрани за портфолиото могат да се използват различни препоръки и критерии, които да подпомагат процеса на учене.

F.Winter посочва, че те могат да бъдат в следните насоки: три най-добри работи от учебния курс по дисциплината, от гледна точка на ученика;работи от началото, средата и края на курса;работи, които показват, по негово мнение, най-доброто, което е научил;три работи, които иска да видят негови приятели, родители, гости на училището и др. [12]

  • Интереси, потребности и способности на ученика: творчески материали; резултати от конкурси, олимпиади; доброволческа дейност; материали от извънкласна дейност; близки и далечни цели и поглед към бъдешето.

Подбират се материали, които отразяват интересите и постиженията на учениците. Могат да бъдат приложени рисунки, стихове, есета, снимки, които разкриват процеса на творческа работа. При оформянето на този рездел, ученикът трябва да има пълна свобода, за да може нагледно да види какви успехи е постигнал.

  • Отзиви, пожелания, формуляри за самооценка: характеристики; препоръки; писма; пожелания.

Този раздел е най-важният за повишаване на самоценката на детето. Тук е възможно учителят да отправи пожелания и препоръки както към него, така и към родителите. Включват се формуляри за анализ, самооценка на способности или качества на характера и поставяне на цели.При по-големите ученици могат да бъдат добавени и тестове и материали за професионално ориентиране.

  • Документи: удостоверения; сертификати; дипломи; грамоти.Документи, които представят постижения в учебната и извънучилищната дейност.
  • Съдържание на представените материали. Систематизира се структурата на фолиото, описват се включените материали. Съдържанието може да включва отделните тематични области или да очертава категориите в дадена тематични област като „Моят свят”, „Моите успехи”, „Писане”, „Математика”, „Моето творчество”, „Моите впечатления” и др.

Портфолиото може да съдържа и допълнителни раздели, които учителят да добави.

Предметното портфолио документира работата на ученика в рамките на определен учебен предмет и служи преди всичко като метод за обучение на самите ученици. J. Jones уточнява, чепри завършването на този вид портфолио определени елементи от него могат да преминат и в папката за учебни постижения.[13]

При разработването на портфолио по определен предмет се поставя тема или въпрос, който ученикът ще развие. В процес на договаряне между учителя и ученика се определят в писмена форма целите на работа, съобразени с индивидуалните интереси на ученика. Писменото фиксиране на учебните цели служи, от една страна, като качество за ориентир и помощ за системно придвижване към набелязаните цели, а от друга, като основа за последваща самооценка и оценка на прогреса в процеса на учене. След като целта е определена, започват етапите на събиране на материали и разработване на избраната тема. Посредством постоянното събиране и изготвяне на документи процесът на учене става видим и за външния наблюдател. Разнообразието на материалите и документите, които трябва да бъдат събрани или изработени е съществен признак за качеството на портфолиото. Ученикът работи по оформянето на портфолиото както в учебно, така и в извънучебно време. Учителят помага и консултира ученика в изборите на материали и оформлението на портфолиото, пише своите коментари към събраните работи. Другите ученици също могат да внесат свои забележки и коментари към отделни части.

При презентиране на портфолиото, чрез саморефлексия се разкрива и пътят на неговото изработване: как ученикът е обмислил темата, организирал работата си, доколко успешна е била стратегията му на учене. Въз основа на самооценката той може да си направи изводи за бъдеще. За да могат учениците да оценят работата си в съответствие с целите на обучение е необходимо да бъдат разработени ясни стандарти и критерии за оценяване, които да бъдат обсъдени съвместно с ученика.

Представянето или защитата на портфолиото може да протече под формата на изпит, на който ученикът отговаря на възникващи въпроси от учителя, съучениците, родителите или други специалисти. В някои училища се провежда заключителен изпит под формата на портфолио, който не отменя задължителните тестове за постижения.

Преди да пристъпи към работа над портфолиото учителят трябва да прецени:

  • Подходящ ли е материалът за портфолио? Съдържа ли процесът на обучение повтарящи се изисквания от един тип, при изпълнението на които може да се проследи прогрес? Има ли възможност за индивидуализация на процеса на обучение и насочването му към творческо-съзидателен процес? Може ли да се отдели време за рефлексия или програмата е толкова натоварена, че трябва да се бърза?
  • Има ли мотивация и възможност да се натовари с много, но интересна работа? Има ли възможност така да планира своето време, че да консултира индивидуално учениците и да им дава кратки устни и писмени коментари по работите?
  • Какви материали от съответния курс могат да бъдат подбрани за портфолио? Кои могат да бъдат определени предварително, кои да бъдат възложени в хода на работата, какви да бъдат определени от самия ученик?
  • Какви срокове за изпълнение, какви образци е необходимо да бъдат посочени?
  • Какви указания за действие, критерии и гледни точки е необходимо да бъдат представени на ученика, за да може да организира и оцени своята работа?
  • Какво е времето за обратна връзка, беседи и презентация на портфолиото?
  • Кога и как трябва да се осъществи подборът на работите от портфолиото?
  • Чрез каква форма на презентация ще зъвърши обучението? Може ли да бъде устроена изложба или четения? Кой да бъде поканен?

F.Winter отбелязва, че учителят, който работи с портфолио, работи повече, но портфолио процесът е интересен и ползотворен, неговите ученици стават по-самостоятелни и техните постижения по-обозрими.[14]

L.Bloom и E.Baconпосочват, че индивидуалното портфолио може да осигури основа за продължаващото или формиращо оценяване, така че учениците да имат възможност да получат обратна връзка и подобрят своите умения и постижения. [15]

Разработването на ученическо портфолио е способ, който допринася за ефективно постигане на резултатите, набелязани в индивидуалния план за работа с ученика при превенция на изоставането.То формира у обучаваните умения и навици да анализират собствените си интереси, потребности и да ги съотнасят към своите способности. Въз основа на получената информация, да разгледат възможни варианти и да приемат правилни самостоятелни  решения, да повишат учебната си мотивация и мотивацията за успех и личностно развитие. Използването на портфолио създава възможност за конструиране на учебен процес, който е ориентиран към потребностите и способностите на обучаваните, включва активно ученика и неговите близки при планиране и постигане на очакваните резултати, отбеляза неговия напредък и посочва целите на следващите етапи.


[1]Bouchard, G.E., Un enfant, un besoin, un service. Montréal: Conseil scolaire de l'île de Montréa, 1985. с. 23.

[2]Côté, R., Pilon, W., Dufour, C. et Tremblay, M. Guide d'élaboration des plans de services et d'interventions. Québec : Groupe de recherche et d'étude en défi­cience du développement inc.1989.

[3] Normore,  A. H., Integrating Personnel Evaluation in the Planning and Evaluation of School,  American Journal of Evaluation. Sep. 2005, Vol. 26 Issue 3, с. 48.

[4]  Kimberly, K., Administration of Education Programs Students at Risk for School Dropout: Supporting Their Persistence. Preventing SchoolFailure. Summer, 2008, Vol. 52 Issue 4, с. 3

[5]Кожухарова, П., Изоставащите ученицил Причини за затрудненията. Диагностика. Образователни стратегии. Шумен, 2008., с. 246.

[6]Paulson, F., Paulson, P., & Meyer, C. What makes a portfolio? Educational Leadership, 48(5),  с. 160.

[7] Jones, J. E., Portfolio Assessment as a Strategy for Self-Direction in Learning. New Directions for Adult and Continuing Education, 1994.

[8] Behrens, M. Denkfiguren zum Portfoliosyndrom.Journal für lehrerInnen- und lehrerbildung, 1 , 2001.с. 64.

[9] McAfee, O., D.J. Leong, Assessing and guiding young children’s development and learning, Boston, 1997.с. 21.

[10]  Кожухарова, П., Ученическото портфолио като способ за индивидуализация на обучението // Национална конференция с международно учестие: „Хуманизъм и прагматизъм в образованието на ХХІ век” // Варна, 2007, с. 212.

[11] Yancey, K.B. Reflection in the writing classroom. Logan, UT: Utah State University Press. 1999.

[12] F.Winter, Guter Unterricht zeigt sich in seinen Werken, Lernende Schule 11/2000.

[13] Jones, J. E., Portfolio Assessment as a Strategy for Self-Direction in Learning. New Directions for Adult and Continuing Education, 1994.

[14] F.Winter, Guter Unterricht zeigt sich in seinen Werken, Lernende Schule 11/2000 .

[15]Bloom, L., & Bacon, E. Using portfolios for individual learning and assessment. Teacher Education and Special Education, 18(1), 1995 с. 9.

 

 

Статията е поместена в сборник "Интеркултурното образование като средство за намаляване отпадането на ромските деца от училище", Национална научно-практическа конференция, Том II. Велико Търново, 2014